Derecho general, Política, Sociedad

Las convergencias entre universidad y sociedad en los últimos 25 años. Introducción

En primer lugar, cabe señalar que “a comienzos de los años 70 se introdujo la noción de la sociedad de la información, planteándose que el eje principal de la sociedad y la estructura central de la nueva economía sería el conocimiento y los servicios basados en conocimiento (Bell, 1973). La sociedad de la información se caracteriza por cuanto la creación, distribución y manipulación de la información forman parte importante de las actividades culturales y económicas (Masuda, 1981).

La sociedad de la información conlleva una perspectiva en la cual la generación de valor económico descansa fundamentalmente en la gestión de la información; es decir, en la generación, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información. Los sectores relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación desempeñan un papel particularmente importante dentro de este esquema. En este contexto, en la sociedad de la información se propone que las tecnologías de información y comunicaciones constituyen el motor del progreso y del desarrollo (Martin, 1988).

La información no necesariamente es conocimiento. En efecto, mientras que la información son los datos que se han organizado y comunicado, el conocimiento constituye una serie de afirmaciones organizadas de hechos e ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los demás mediante algún medio de comunicación, en alguna forma sistemática (Castells, 1997).

La noción de sociedad del conocimiento surge con fuerza a finales del siglo pasado, a partir de la noción de Drucker (1969). La sociedad del conocimiento es considerada una alternativa y una evolución de la sociedad de la información; aunque en todo caso se considera que la sociedad de la información es la piedra angular de la sociedad del conocimiento (Credé y Mansell, 1998). Esta última ha permitido la construcción de una nueva economía, que se caracteriza por cuanto la fuente esencial de la creación de valor está en el conocimiento, de tal forma que la creación o generación de ideas e intangibles, tales como innovaciones, marcas, patentes, sistemas de organización, rutinas organizativas y know how, constituyen los principales determinantes del éxito en las organizaciones (Pedraja Rejas y Rodríguez Ponce, 2008). Similarmente, en la sociedad del conocimiento se está produciendo un proceso de convergencia tecnológica, en el cual se aúnan conocimientos y metodologías que provienen de la nanotecnología, la biotecnología, la informática y las ciencias cognitivas (Roco, 2003).

Todos estos elementos configuran una nueva sociedad y nuevas exigencias a las instituciones que participan del desarrollo de las naciones, entre las cuales las universidades tienen un rol fundamental. Sin embargo, esta perspectiva es incompleta si no se considera los impactos de la globalización sobre el sistema social. En efecto, actualmente las personas se relacionan en una esfera social donde las fronteras geográficas pierden relevancia, y estas fronteras físicas son ampliadas por las nuevas tecnologías de información. Las relaciones globales ocurren, a veces, sin regulación por parte de los Estados, superándose entonces la dimensión del territorio físico (Béland, 2005).

La creación de un mundo de contacto digital y en donde la esfera social supera a la física, junto la interdependencia de los mercados, favorecida por las nuevas tecnologías de información y comunicación y la apertura de esos mercados, constituyen las características más relevantes de la globalización. La simultaneidad e instantaneidad de los acontecimientos es otro de los rasgos de la globalización, que se une a un contexto de apertura de mercados y al libre flujo de capitales (Castells, 1996,1997, 1998).

En este marco de análisis, se identifican un conjunto de roles esenciales para las universidades en la sociedad del conocimiento y en la era de la globalización. Dichos roles son la formación de capital humano avanzado, la creación de conocimiento avanzado, y la contribución a la equidad y al desarrollo territorial. Los mismos son tareas básicas para que las universidades puedan responder a los requerimientos de la sociedad, fortaleciendo la competitividad del país y las oportunidades laborales de las personas.

La Sociedad del Conocimiento

La sociedad del conocimiento es la resultante de la institucionalización y progreso de la ciencia y, como tal, se encuentra en plena fase de construcción. El conocimiento ha sido siempre un factor de producción; no obstante en la actualidad, la capacidad para administrar, almacenar y transmitir grandes cantidades de información a bajo precio es un elemento central de los procesos organizativos y de la sociedad (Lamo de Espinosa, 2004).

Más aún, en nuestra sociedad, la información se encuentra al alcance de centenares de millones de personas a través de Internet. Así, en la actualidad existen cientos de millones de páginas electrónicas en la red y más de 73 millones de blogs; además, se envían alrededor de 60 mil millones de correos electrónicos diariamente (Bankiter, 2007). Del mismo modo, en la actualidad hay más de 100 mil publicaciones científicas incorporadas en diferentes registros académicos, y en la red se puede acceder a más de 300 mil sitios WEB que ofrecen abiertamente trabajos científicos en texto completo (Pedraja Rejas et al., 2006). En este contexto, la información disponible crece a un ritmo vertiginoso, impactando sobre el conocimiento generado en la sociedad. En efecto, si se toma como base de referencia la era cristiana, se puede señalar que la humanidad tardó 1750 años para que el conocimiento se duplicara por primera vez; en tanto que hoy el conocimiento se duplica aproximadamente cada 5 años, y se estima que hacia el 2020 la cantidad de conocimiento se duplicará cada 73 días (Brunner, 2003).

La digitalización de la información y el empleo de Internet han facilitado un uso intensivo en la aplicación del conocimiento, transformandolo en un factor predominante de la creación de valor tanto para las personas, como para organizaciones y países. Consecuentemente, hoy la fuente de la ventaja competitiva reside en la capacidad para adquirir, transmitir, y aplicar el conocimiento. Éste proporciona capacidad de acción y decisión; otorgando poder a quienes lo poseen. Así, la sociedad del conocimiento será cada vez más competitiva, dado que el conocimiento es ahora universalmente accesible.

Las sociedades requieren personas con una educación continua, capacidad de adaptación, buenas prácticas de trabajo y nuevos modelos de interacción al interior de las organizaciones. No es de sorprender, entonces, que en la actualidad el caudal de conocimientos necesario para funcionar con eficacia social es muy elevado y, por lo tanto, se requiere de una escolarización también prolongada. Por ejemplo, hasta un 70% de jóvenes acuden en Japón o EEUU a la educación terciaria, con lo cual la educación superior en la sociedad del conocimiento equivale a lo que era la enseñanza media en la sociedad industrial, siendo el doctorado equivalente a lo que antes era la formación universitaria.

En la lógica de Castells (1996,1997, 1998), el eje central de la sociedad actual se encuentra en la revolución experimentada por las tecnologías de información, cuyo principal objetivo es la construcción de conocimiento para generar ciclos permanentes de innovación y mejora en los distintos ámbitos de la sociedad. Bell (1973) fue uno de los pioneros en resaltar el valor estratégico de las tecnologías de información sobre la sociedad, denominándola como sociedad de la información. Considerando las aportaciones del propio Bell (1973), Castells (1996, 1997, 1998) y Drucker (1994), es posible postular que las tecnologías de comunicación e información se convierten en medios para que el saber humano se pueda crear o generar, se intercambie o se comparta, se conozca y se aplique ampliamente por las personas y las organizaciones del mundo, en el contexto de una sociedad del conocimiento.

Los impactos de las nuevas tecnologías de información y comunicación sobre la economía son altamente significativos. Efectivamente, las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, introduciendo una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad. La nueva sociedad conduce a una nueva economía del conocimiento, que se caracteriza porque el conocimiento es el elemento fundamental para generar valor y riqueza en las organizaciones y en la sociedad (Drucker, 1994). El conocimiento es más que información, ya que incorpora formas y métodos para resolver problemas en los distintos ámbitos del quehacer de las empresas u organizaciones (Lamo de Espinosa, 2004); la capacidad de creación de valor a partir de él es esencialmente intangible y es la fuente de la ventaja competitiva en la sociedad actual (Pedraja Rejas et al., 2006).

Por lo tanto, en la nueva economía la tradicional dicotomía de capital y trabajo es conceptualmente superada y no constituye el problema central de la generación de la riqueza. Ciertamente, tanto capital como trabajo son requeridos para la producción de bienes, pero el conocimiento es la base o esencia de la economía. La innovación y la productividad son expresiones concretas del conocimiento individual y organizativo, y en tal perspectiva, la gestión del conocimiento es una tarea esencial para el éxito de las organizaciones en la nueva economía (Pedraja Rejas y Rodríguez Ponce, 2008).

En lo fundamental, la nueva economía no se sustenta en la producción de objetos o cosas, sino en la producción de ideas e intangibles, y en la capacidad de emplear el conocimiento para generar valor funcional y, sobre, todo para crear valor estratégico. En la nueva economía, si bien las industrias líderes son las de software y telecomunicaciones, es decir, las intensivas en conocimiento, todas las organizaciones tienen posibilidad de crear valor estratégico y ser exitosas en la medida que sean capaces de gestionar el conocimiento. Más aún, hoy, el PIB de algunas naciones está generado en cerca del 80% por actividades basadas en conocimiento y el valor en libros de algunas organizaciones intensivas en conocimiento es menor al 10% de su valor de mercado, lo cual demuestra que la creación de valor económico en esta nueva economía se sustenta en capacidades intangibles más que en recursos físicos y financieros (Pedraja Rejas et al., 2009).

En este contexto, resulta fundamental establecer algunas consideraciones. Primero, en la nueva economía del conocimiento no basta con el acceso a éste, el mismo se gestiona y se aplica de manera que genera decisiones o productos valiosos para la sociedad, que permiten a las organizaciones alcanzar y/o sustentar una ventaja competitiva. Segundo, la sociedad y las organizaciones pueden ir configurando una espiral de crecimiento que se construye, desarrolla y nutre de sucesivos flujos de conocimiento, los cuales conforman un stock creciente en cantidad y que debidamente gestionado permite saltos cualitativos en la capacidad de creación de valor social, económico u organizacional. Tercero, la nueva economía opera en redes mancomunadas e integradas, capaces de gestionar información y conocimiento.

En consecuencia, la sociedad del conocimiento está construida sobre las bases de las modernas tecnologías de información y comunicaciones y, a su vez, está generando niveles crecientes de información y transformando al conocimiento en el elemento central de una nueva economía. Esta nueva sociedad del conocimiento ha logrado también grandes avances en su desarrollo científico y tecnológico, que cambiarán no solo la extensión, sino la forma de la vida humana y la sociedad en décadas próximas (Echeverría, 2009).

Ciertamente, la nanotecnología permite el desarrollo de objetos y artefactos en escala nanométrica, aumentando su compactación y capacidad de procesamiento de información, logrando ahorros de energía. Se ha descubierto que los objetos nanométricos presentan nuevas propiedades físicas, químicas y biológicas. Las principales aplicaciones de la nanotecnología comprenden la nanoelectrónica, los nanomateriales y las nanopartículas. Asimismo, el desarrollo de la biotecnología permite la manipulación de genes; es decir, la posibilidad de insertar genes de un organismo en otro; técnica de gran potencial que ha traído importantes beneficios para la salud en el combate de enfermedades tales como la hemofilia, diabetes, hepatitis, y otras. Además, la biotecnología ha mostrado posibilidades importantes de desarrollo en el campo de los alimentos y la agricultura. Por su parte, la informática se ocupa del estudio de métodos, procesos, técnicas, desarrollos y su utilización en ordenadores, con el fin de almacenar, procesar y transmitir información y datos en formato digital. La electrónica juega un papel muy importante en la informática ya que permite entender y mejorar el entorno del hardware. Finalmente, la ciencia cognitiva se aboca al estudio de la estructura, funciones, organización y operación del cerebro, para explicar el comportamiento humano con base en la comprensión física, química y biológica al nivel de la neurona, considerando una perspectiva sistémica (Saenz, 2005).

Ahora bien, además del potencial aislado de cada una de estas disciplinas, en el marco de la sociedad del conocimiento se está produciendo un proceso de convergencia tecnológica, en el cual se están aunando conocimientos y metodologías que provienen de los diferentes campos. Emerge así el concepto de tecnologías convergentes, que se refiere al estudio interdisciplinario de las interacciones entre sistemas vivos y sistemas artificiales para el diseño de nuevos dispositivos que permitan expandir o mejorar las capacidades cognitivas y comunicativas, la salud y las capacidades físicas de las personas y, en general, producir un mayor bienestar social (Roco y Bainbridge, 2003).

Un ejemplo de esta convergencia tecnológica se da en la nanobiotecnología, cuyo campo de aplicación es muy amplio; particularmente en el ámbito de la medicina. Destacan aplicaciones potenciales en el diseño de biosensores para el control de la diabetes, el monitoreo del oxígeno en la sangre, la detección de proteínas y del cáncer (Pathak, 2007); el control de fluidos a escala nanométrica y la evaluación de los cambios en propiedades termodinámicas (Eijkel y van der Berg, 2005); el desarrollo de fármacos y aplicaciones a enfermedades como el cáncer; y aplicaciones al campo de los alimentos y la agricultura (Lagaron et al., 2005). Otro caso de la convergencia tecnológica es del de la biomedicina, cuyas aplicaciones son amplias y significativas, como por ejemplo las biomoléculas que pueden reconocer un blanco terapéutico (Juliano, 2007); el diseño y empleo de medicamentos macromoleculares que permiten el transporte de ADN, proteínas y péptidos, así como agentes antitumorales y moléculas con potencial farmacológico (Yih y Al-Fandi, 2006); las aplicaciones de nanopartículas para tratar en el síndrome de inmunodeficiencia adquirido (Kingsley et al., 2006) y de nanomateriales para activar medicamentos en sitios predefinidos sin afectar el resto del organismo del paciente (Berg et al., 2007).

Sin ánimo exhaustivo, otro campo de trabajo de la convergencia tecnológica es la nanomedicina, la que evidencia progresos que incluyen terapias novedosas que atacan o reparan de manera selectiva a las células enfermas, identificándolas a través de un sensor, como sucede en el reconocimiento biomolecular y aplicando fármacos que no dañan las células sanas (Fonseca et al., 2009).Las aplicaciones potenciales de la nanobiomedicina son prometedoras, al punto de hacer posible el diseño y programación de nanobots para buscar y destruir las células que dan origen a un cáncer; asimismo, se podrían reparar tejidos musculares u óseos y las fisuras o fracturas serían sanadas rápidamente (Jain, 2008).

El punto central es que de la convergencia tecnológica surgirán impactos significativos en el desarrollo de la humanidad en campos diversos tales como sensores y computadoras; interfaces cerebro-máquina; robots; procesos de enseñanza y aprendizaje; eliminación de barreras comunicacionales; mejora del cuerpo humano; tratamientos farmacológicos; control genético; etc. (Duch et al., 2005). Es posible proyectar un mundo en el cual el conocimiento pasa a ser el elemento predominante y el centro neurálgico del desarrollo, en todos los niveles y ámbitos de la sociedad (Roco, 2003)”.

En segundo lugar, cabe señalar que, “en la medida en que buena parte de nuestra trayectoria profesional, y por ende, vital, ha transcurrido entre las paredes de la universidad, primero como alumnos, después como profesores e investigadores, en la actualidad no resulta extraño que nos preguntemos y tratemos de reflexionar “más allá de nuestros cometidos en el aula y en el departamento”, y meditemos acerca de la raison d’être que en el momento presente se identifica con la universidad. Por ello, y dado que asistimos, hace ya varios años, al nacimiento de un nuevo siglo que ha servido de acicate, o más bien de excusa, para hacer una parada en el camino y otear el recorrido ya andado, a modo de balance, este artículo pretende hacer lo propio desde la visión personal de la realidad que ofrece la universidad.

Sin embargo, me gustaría incidir sobre la intención que sigue a las próximas páginas, y es que no deseo reflejar la impresión de lo que pudiera suponer una crítica fría con respecto a la institución universitaria y lo que de ella se desprende, sino que mi pretensión es la de ofrecer una visión del que “está dentro” y por ello tiene una opinión, a veces contrastada, sobre cuáles son los puntos susceptibles sin duda de mejora, pero también las cualidades de una institución que resulta, en definitivas cuentas, entrañable para los que nos hemos educado científica y profesionalmente, pero también personalmente, dentro de ella. Universidad que continúa desarrollándose y creciendo, ahora con la mirada fija hacia el contexto europeo y su consiguiente EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), augurando nuevos planteamientos de calado tanto sociopolítico como organizativo y metodológico.

Es hacia esta institución “abierta a todos los horizontes del espíritu” (Giner de los Ríos, 1924) hacia la que vamos a dirigirnos en estas páginas. Ahora bien, esta aspiración, sin duda ambiciosa, pasa por tratar de conocer dónde se halla hoy la institución universitaria, cruzada ya la frontera del milenio y pasada, de algún modo, la efervescencia milenarista inicial a la cual dirigieron su mirada y opinión ideólogos y educadores relacionados, en este caso, con el ámbito universitario. Para llevar a cabo este análisis se someterán a consideración varias cuestiones: en primer lugar, radiografiaremos la universidad española actual, para lo que me dirigiré a cuáles son algunas de las señas de identidad que hasta el momento ha detentado, desembocando con ello en la necesidad de continuar desarrollando el paradigma de calidad en los entornos universitarios, cuya visión no es siempre uniforme, aunque sí que se percibe que se halla en continua transformación y redefinición. En segundo lugar, aprovechando buena parte de los debates actuales universitarios auspiciados desde el clima de cambio generado con la apuesta de las políticas de convergencia europea, tengo la intención de centrar mi atención sobre los elementos que en estos momentos están configurando las líneas de acción de la denominada universidad necesaria (Ibarra, 2003). Finalmente, deseo concluir con unas reflexiones que cristalicen las ideas anteriores y reviertan en el bosquejo de la universidad posible.

La universidad española actual: paradojas, retos, amenazas y oportunidades

Comenzaré, así, analizando, tal y como reza el título, cuál es el marco de la política universitaria en el que hasta ahora nos hemos movido dentro de esta institución. Continuaré reflexionando, a partir de ensayos y diversos trabajos, sobre los cometidos de la universidad actual, presentando los puntos fuertes y débiles con los que cuenta el escenario presente, para acabar incidiendo en la importancia de dotarnos de un paradigma de calidad, a fin de poder transitar, como refleja el último apartado, de la universidad actual a la universidad posible.

A modo de introducción: algunos interrogantes de partida

Como consecuencia de los efectos “secundarios” del cambio de siglo y de milenio, la universidad, por supuesto, no está siendo una excepción a este positivo fenómeno milenarista al que ya me he referido líneas arriba, y hacia ella se vierten recientes análisis que se están acometiendo de la realidad de la universidad actual, tanto en el contexto español como en los presentes escenarios mundiales.

Nuestra propia Universidad de Valencia (España), con motivo del 500 aniversario de su fundación que se celebró hace ya algunos años (1499-1999), realizó y aún sigue promoviendo numerosos actos que apuntan en esa dirección1. Por su parte, el Vicerrector de Cultura y vicepresidente del Patronato Cinc Segles de la Fundación General de la Universitat de Valencia, animaba recientemente a toda la comunidad universitaria a recapitular para proseguir:

Será, sin duda, una buena ocasión para repasar nuestra historia y hacer un balance, especialmente del siglo XX y con este bagaje, mirar hacia delante para hacer entre todos de la Universitat de Valencia la institución pública moderna que queremos, comprometida con los ciudadanos que la sostienen y solidaria con los pueblos que la necesitan, obstinada en mejorar la calidad de la investigación y de la docencia, perseverando como referente cultural de los valencianos que tienen sperits molt clars, e àbils, e resoluts, de totes les sciencie2).

A partir de este reto que se lanza de forma insistente desde diferentes frentes resulta del todo necesario situarnos en esta realidad cambiante, y, como profesores universitarios, plantearnos una serie de cuestiones: Así, por ejemplo, ¿qué funciones se nos están asignando y por parte de quiénes?, ¿son éstas contradictorias?, ¿de qué modelo de Universidad participamos?, ¿cómo llevar esta reflexión a nuestra práctica profesional y específicamente a nuestra actividad docente? Son, sin duda, muchos los interrogantes que se plantean, y que a lo largo de estas páginas, si bien no se ofrecerá una respuesta tácita, pues no está en mi mano contestarla, tratarán de ser expuestas y se interconectarán de forma inevitable con las ideas que el imaginario colectivo aplica sobre la universidad. Entre éstas, una de las funciones indiscutibles que persigue esta institución se identifica con erigirse en una universidad donde se consolide la calidad, entendida ésta en sensu lato.

Hacia el paradigma de la calidad. El reto de la universidad reflexiva

¿Cómo abordar, llegados a este punto, el paradigma de la calidad en la universidad? Señalan Michavila y Calvo (2001: 21), muy acertadamente, que sucede con frecuencia que se habla con ligereza de la calidad de la universidad española, de modo que a veces se mitifican o, más frecuentemente, si cabe, se critican diferentes aspectos del profesorado, los programas, la organización o la financiación de la institución universitaria. Se compara, también, a la universidad de hoy con la de tiempos pasados. Coincido por ello con los autores cuando indican que “estos juicios individuales son respetables, aunque superficiales, y dan testimonio, en su conjunto, de una sensación colectiva que debe tenerse en cuenta a la hora de reflexionar sobre la situación de nuestros estudios superiores”.

Más allá de la percepción anterior, existe una relación más que evidente entre calidad y resultados en la universidad. Desde el momento en que se vincula la financiación a los resultados, la consecuencia es que la consigna de la calidad se impone como argumento de peso por parte de los responsables (gobiernos e instituciones públicas), que a su vez lo hacen con el fin de evitar las pérdidas y el posible descontrol presupuestario. Lo anterior tiene una implicación directa sobre la universidad y es que se ha de incidir especialmente en la calidad de los productos y los servicios que ofertan a la sociedad, para lo cual se establecen necesariamente procesos de control sobre los resultados y los recursos utilizados. Esta nueva realidad, tal y como se ha podido comprobar desde algunas voces de la comunidad universitaria, viene de la mano de términos tales como la “competitividad”, el “economicismo educativo” y, por qué no, la “empresarialización” de la educación.

Sin embargo, para otros, entre los que me incluyo, el criterio de la calidad en la educación superior puede y ha de medirse desde otros parámetros, desde el momento en que se erige en la única vía de renovación posible. Partiendo de esta premisa, todo intento de introducir programas de mejora general, en sensu lato, en el sistema, provoca inquietud para los que piensan que lo anterior ocasionará una pérdida de los privilegios más clásicos que detenta la universidad.

Ante este panorama, en el que se advierte que se persiguen diferentes objetivos, aparece la necesaria premisa de la calidad en la universidad, ligada también a la evaluación. Sin embargo, tal y como señalan Ginés y Carrasco (1993: 218), con cierta ironía, “lo peor de todo es que sin tener una idea demasiado clara de qué se entiende por calidad de una institución universitaria, cientos de investigadores en todo el mundo han tratado de evaluarla”.

En efecto, desde el momento en que la universidad española se masifica, la premisa de la calidad se convierte en un requisito imprescindible, de modo que, tal y como señala Quintanilla (1998: 99):

Los supuestos que garantizan la calidad implícita de la institución universitaria se vienen abajo y la calidad se transforma en un reto que hay que asumir explícitamente y en un objetivo que es preciso esforzarse por conseguir. Estamos de acuerdo en que hemos de tomar en serio y afrontar ese reto de alcanzar niveles satisfactorios de calidad universitaria. Asumir ese reto significa la responsabilidad de demostrar que (las universidades) son capaces de hacer las cosas bien y de satisfacer las demandas de la sociedad con el máximo nivel de calidad y eficiencia.

El principal obstáculo, a mi parecer, que se plantea cuando nos cercioramos y hacemos nuestro ese desafío es que la calidad en la enseñanza superior constituye un fenómeno poliédrico, dado que se está refiriendo a muchos otros aspectos, más allá de los resultados y la evaluación, tales como: la reputación de la institución, la disponibilidad de recursos, el contenido de las enseñanzas y metodología docente y su “valor añadido”, es decir, el proceso de aprendizaje del estudiante durante su estancia en la universidad3, entre otros.

Así, dentro del ámbito más instruccional, se reconoce la calidad en otros parámetros, tales como las metas, objetivos y planificación de la titulación (análisis de la demanda), el programa de formación propiamente dicho (estructura del plan de estudios, programas de las asignaturas y organización de la enseñanza), el desarrollo de la enseñanza (tutorías, evaluación de los aprendizajes, etc.), datos relacionados con los alumnos, con los profesores, con las instalaciones y con las relaciones externas. A los anteriores cabe añadir como indicadores los recursos humanos y materiales, la estructura de los planes de estudio y los resultados. Incluso puede certificarse que, junto a la excelencia académica, existen otros factores cuya naturaleza no es específicamente institucional, como es el caso de la necesaria adaptación a las demandas sociales, aunque sin duda inciden sobre la valoración de los resultados académicos.

A fin de estructurar este, en definitiva, complejo concepto de “calidad”, el Libro Blanco del sistema universitario valenciano (1999) indica, y de acuerdo con esa multidimensionalidad a la que hemos aludido, que la calidad podría clasificarse en dos agrupaciones, aunque con la cautela de que ninguna de ellas se considera “neutral”; pues según la definición que prioricemos sobre la calidad y los indicadores que valoremos, estaremos potenciando distintas visiones y planteamientos de qué entendemos y cómo ha de ser la universidad4:

• un enfoque estático que persigue determinar si una titulación cumple o no, y en su caso en qué grado, con unos estándares profesionales previamente establecidos. Facilita la evaluación de los resultados.

• un enfoque dinámico que persigue impulsar, cualquiera que sea el nivel de partida, la mejora de la calidad de los procesos y de los productos o servicios producidos, marcando el énfasis en el sistema de dirección que tiene como objetivo la promoción de la calidad5.

Como es lógico, los criterios relevantes para evaluar la calidad son diferentes para cada una de estas aproximaciones. En el primer caso, la evaluación persigue la verificación del cumplimiento de los estándares a partir del valor de determinados indicadores que se comparan con los criterios nacionales o internacionales. Con el segundo enfoque, la evaluación persigue la verificación de la existencia de un sistema de gestión de la calidad y de su funcionamiento para los propósitos de mejora.

Desde el punto de vista de la calidad en la docencia, resulta más adecuado el segundo modelo, que va más allá de los resultados y se ajusta mejor a las condiciones reales de las que parte cada universidad y cada centro. Es a esta idea, la de perseguir y luchar por un enfoque dinámico de calidad, a la que debemos aspirar, desde la consideración de un modelo comprensivo, multidimensional y, por ende, formativo, bajo el que todos los miembros de la comunidad universitaria pudiesen participar en su diseño, proceso, difusión y utilización de la información.

Pero también otro indicador de calidad de indiscutible valor se identifica con el desarrollo de los alumnos. Ahora bien, ¿qué entendemos por desarrollo, y cómo hemos de vincularlo a la calidad? Se nos pide, por un lado, que fomentemos su pensamiento crítico y creativo, ampliemos su base cultural humanista y proporcionemos sólidas visiones de nuestras disciplinas. Por otro, que los preparemos para un mundo cada vez más competitivo, para el ejercicio de una profesión y para una especialización de experto, según requiere el mercado laboral. Es decir, funciones no sólo diversas, sino incluso contradictorias. En tal estado de incertidumbre, ¿hacia dónde avanzar?

Desde mi punto de vista, y conectando incluso con la experiencia cercana como alumna, el verdadero reto de la universidad consiste en ofrecer una enseñanza de calidad que no se limite únicamente a facilitar conocimientos actuales y útiles, sino que enseñe al mismo tiempo procedimientos para cambiar y actualizar de forma continua esos conocimientos. Se persigue un conocimiento con sentido, basado en la realidad experiencial, y enseñando desde uno de los modelos más clásicos en la pedagogía: con el ejemplo, de modo que sea, como señala Gené (1998: 136):

Mostrándoles nuestra experiencia, mostrándoles cómo nosotros y nosotras nos implicamos en nuestra propia búsqueda de conocimientos, cómo les vamos dando un valor y un sentido, cómo vamos resolviendo nuestros propios conflictos, cómo construimos nuestra capacidad para la crítica de los conocimientos que utilizamos, cómo nos comprometemos con la sociedad.

Lo anterior implica que el profesor universitario ha de comprometerse con el proyecto personal y profesional de construcción del estudiante. Es desde este momento cuando la universidad se abre a nuevos retos para los que ha de estar preparada, entre los que destacan preparar al alumno para:

• Un mundo globalizado y en permanente mutación, que obliga a una constante actualización, construcción y reconstrucción de los conocimientos y habilidades de orden científico, técnico, artístico y profesional.

• Conseguir una ocupación profesional que casi con toda seguridad no será para toda la vida, sino que por el contrario, variará muchas veces a lo largo de la trayectoria laboral de una persona.

• Actuar en una sociedad desde un sentido crítico, lo que implica tener una actitud tolerante hacia ‘lo otro-distinto” y con capacidad creativa en el quehacer cotidiano.

• Desarrollar en los estudiantes una madurez personal, intelectual y ética, conectada a una ciudadanía responsable y deseosa de tener un papel en la sociedad, de manera que sean capaces de un comportamiento autónomo y responsable respecto a ellos mismos y a su entorno interpersonal y social.

Lo anterior está implicando nuevos requerimientos para los cuales hemos de estar preparados. De este modo, la universidad se acoge al principio de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” y se lo aplica de puertas adentro, bajo el reconocimiento de que la preparación para el mundo laboral requiere una formación cada vez más amplia y exigente. Como reacción, y de manera casi anecdótica, en palabras de Morin (2001) “la universidad ha de reencontrarse a sí misma”6, y lo anterior no es posible sin una actitud de continuo aprendizaje, porque, tal y como Gené (1998: 136) defiende, desde un talante no exento de cierto lirismo:

Esta mirada distinta supone ir construyendo una Universidad que sabe educar en la complejidad del conocer humano porque ella misma está aprendiendo a vivir en esta complejidad. Supone ir construyendo una Universidad que sabe educar en la incertidumbre porque ella misma se siente en el seno de lo incierto; una Universidad que sabe educar para la crítica porque sabe criticarse a sí misma. Una Universidad que enseña a vivir en el conflicto porque sabe y siente que los seres humanos somos seres inacabados en constante construcción.

Pero, a su vez, y para concluir, para que la universidad se reencuentre a sí misma ha de descontaminarse de los criterios de utilidad inmediata que parecen regirla hoy en día, y recuperar de este modo el liderazgo intelectual, crítico y científico que ha asumido en diversos periodos históricos. Estrategias para llevar a cabo lo anterior serían la interdisciplinariedad, la revalorización de los contenidos humanísticos en todas las carreras, la transversalidad o la universalidad, entre otros. En suma, como indican Michavila y Calvo (2000: 24), “la recuperación de la persona integral como ambición educativa”.

De la universidad actual a la universidad posible: algunos elementos para el debate de la universidad necesaria

La educación superior, tal y como señala la Comisión Europea (2005), juega un rol incuestionable en el desarrollo de las personas por cuanto fortalece su desarrollo social, cultural y económico, su ciudadanía activa y sus valores éticos. A esta contribución indudable a participar en “conocimientos compartidos y transmitidos de envergadura europea” (Martínez y Haug, 2003), se añade ahora la creación definitiva de un Espacio Europeo de Educación Superior (conocido por sus siglas, EEES, a las que me referiré a menudo).

¿Qué es lo que añade esta nueva dimensión en la educación universitaria? ¿Va a brindar nuevas luces a esta institución que, en palabras de Barnett (2002), ha quedado históricamente definida por la incertidumbre, la falta de predicción, el continuo cambio y la réplica, en definitiva, por erigirse en la “constelación de la fragilidad”?7. En las próximas páginas plantearé cuáles son los argumentos que, a mi parecer, discriminan a la universidad actual de la universidad posible, tal y como reza en el título.

En lo que respecta a la universidad actual, las universidades europeas han ido definiendo su papel a lo largo de los últimos decenios hasta el momento presente, en cuyo escenario concurren nuevos elementos, como la internacionalización de la educación superior, la diversificación de la demanda o la incursión de las nuevas tecnologías. Todos ellos contribuyen, así, a madurar la idea de que es necesaria una profunda transformación de la enseñanza superior, al tiempo que en el momento presente “se buscan soluciones imaginativas que compaginen la cantidad de estudiantes con la calidad de la enseñanza” (García Garrido, 2002: 17).

Como consecuencia de los recientes efectos “secundarios” del cambio de siglo y de milenio, la universidad, por supuesto, no ha sido una excepción a este positivo fenómeno milenarista y hacia ella se vierten recientes análisis que se están acometiendo de la realidad de la universidad actual, tanto en el contexto español8 como mundial9. Precisamente, y con motivo de la celebración del VIII Congreso Nacional de Educación Comparada en España presidido bajo la temática de la educación superior desde un enfoque comparado, Pedró (2002) estableció el estado del arte al respecto de los análisis existentes en torno a la educación superior y su vinculación con la dimensión comparada, haciendo para ello una selección, además de autores españoles y extranjeros, de centros de investigación, revistas y sociedades académicas relacionadas con la investigación y el análisis de las políticas relativas a la enseñanza universitaria10. De lo anterior se desprende, así, la ratificación de la consolidación de un interesante y nutrido corpus teórico e institucional que gira en torno a los análisis y reflexiones que suscitan desde hace un tiempo las políticas de educación superior.

De esta manera, y más allá de las diatribas presentadas, la universidad emerge, en el recién estrenado nuevo siglo, como un espacio multidisciplinar en el que se reconocen sus paradojas, y amenazas, pero también sus puntos fuertes y retos, tal y como recoge el siguiente cuadro confeccionado con intención integradora:

Cuadro 1

Si volvemos sobre el cuadro, puede observarse cómo, casi intencionadamente, las paradojas, amenazas y puntos débiles (a la izquierda del cuadro) ocupan prácticamente el mismo espacio que los retos, las oportunidades y los puntos fuertes con que cuenta la universidad en el momento presente. Otro aspecto cuanto menos que llamativo consiste en cerciorarnos de que hay un elemento cuya ocurrencia tiene lugar en los cuatro apartados: la incidencia del factor tecnológico sobre la educación superior. En efecto, según la óptica desde la que la consideremos, la presencia de las nuevas tecnologías puede entenderse como paradoja, como reto, como punto débil (con la aparición de las universidades virtuales como realidades que entran a competir en el mercado de la formación) y, por supuesto, como verdadera oportunidad y punto fuerte, convirtiéndose en un instrumento potencialmente imprescindible en la enseñanza y docencia universitaria actual.

Así, entiendo que estas paradojas, retos, amenazas, puntos débiles, oportunidades y puntos fuertes dibujan la silueta de la universidad actual, pero también los futuros escenarios universitarios con los que tendremos que bregar en los próximos años. De este modo, como señalan Benedito et al. (1995: 26), se configura una universidad que no sólo debe “adecuarse a los movimientos y oscilaciones del mercado”, como defienden los responsables de la política universitaria, sino que, especialmente:

Ha de saber también aprender a mirar a su entorno de otro modo, a comprender y asimilar los nuevos fenómenos, a producir respuestas a dichos cambios, a preparar globalmente a sus estudiantes para las complejidades que les avecinan, a situarse como institución líder productora de ideas, culturas, artes y técnicas renovadoras que se comprometan con la humanidad.

Ahora, ante la “universidad posible”, definida desde el reto de la convergencia europea y su consiguiente impacto, habremos de indagar en su raíz y en las causas que ha provocado el avance y evolución hacia políticas de este calado. Podemos comenzar con el cuestionamiento de Mora (2003), quien plantea, de manera provocativa, buscando en las respuestas la aspiración de la política universitaria actual: ¿resulta, en estos momentos, atractiva la educación superior europea? Extiende la pregunta, además, a diversos colectivos protagonistas: ¿lo es para los propios ciudadanos europeos?, ¿para los estudiantes de terceros países?, ¿para los investigadores, los tecnólogos, los evaluadores?

El actual discurso institucional y académico se incardina en buena parte de los elementos que emergen como factores constituyentes y que confieren de nueva significación tanto a la función que ha de acometer la universidad como al papel que juega ésta en la formación de alumnos, de ciudadanos, de personas. Así, e insertos en esta retórica, centraré para finalizar este apartado mi atención sobre algunos de los tópicos cuya naturaleza recurrente, a mi parecer, los convierte en auténticos pilares de esta “universidad posible”. Me referiré, al menos, a cuatro de ellos.

En primer lugar, la trascendencia que comporta el vector de la calidad, de modo que renueva los discursos anteriores, a los que ya me he referido, tanto en la gestión, la investigación, la docencia y los procesos de enseñanza y aprendizaje, como los programas para evaluarla y las consiguientes implicaciones que ello conlleva, lo que suscita buena parte de los debates actuales en el entorno universitario. A ello se suma, además, la nutrida participación de algunos organismos internacionales, tal y como se detecta en la literatura especializada surgida al respecto, así como de los diferentes foros (encuentros, seminarios, conferencias) generados a tal efecto.

De ahí que la importancia estratégica de la calidad se enfatice, por ejemplo, y aunque no únicamente, en la Declaración de Salamanca (2001), lo que obliga a reconsiderar la cuestión universitaria y plantear una profunda reforma, que parte de la detección de una serie de obstáculos que han ido enquistándose hasta convertirse en estructurales en el seno de la educación superior europea11. Entre algunos de esos problemas, Mora (2003) destaca el hecho de que las universidades se hallen al margen de los procesos de integración europea que se han aplicado sobre otros niveles educativos; la extrema heterogeneidad organizativa que ha venido presentando hasta el momento, traducida en una diversidad positiva pero, a su vez, en una falta de comparabilidad entre sus estructuras; el exceso de control en la oferta (que conlleva el hecho de que haya pocas experiencias de movilidad entre los protagonistas, así como que los sistemas lleguen a parecer opacos a ojos de los ciudadanos interesados y receptivos) y falta de acreditación internacional hasta el momento (a pesar de que, paradójicamente, la universidad se halle hoy muy regulada).

En segundo lugar, y como fruto de este contexto, renace la concepción de la “Europa del conocimiento”, tal y como se reconoce en la Declaración de la Sorbona (1998), en la que se incentiva a “pensar en una Europa de conocimientos”, en sentido amplio, desde la consideración de sus dimensiones intelectual, social, cultural y técnica, lo que conlleva un renacimiento de las funciones de la institución universitaria. En efecto, tal y como sostiene García Garrido (2002: 23) si bien las industrias constituyeron las claves de la sociedad precedente, las instituciones de enseñanza superior, como protagonistas del conocimiento, lo serán en esta nueva era, o, lo que es lo mismo “la gran industria a la que parece haber abocado la sociedad industrial para su propia superación es, precisamente, esta gran industria de producción de conocimientos y de producción de profesionales a la que hoy llamamos, genéricamente, universidad”.

Así se insta desde la Declaración de Bolonia (1999) y el Consejo Europeo de Lisboa (2000), donde la universidad es identificada con un “factor irremplazable para el crecimiento social y humano y como componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición (sic) de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común”. E igualmente así lo reconoce la Ley Orgánica de Universidades (L.O.U.) (2001) española, en cuya exposición de motivos puede leerse que la universidad ha de “abordar, en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento, los retos derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento”. A esto se añade, en el documento marco elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (2003: 2) el hecho de que “el bienestar de ciudadanos, el dinamismo de la economía y la profundización en la participación democrática dependerán, en gran medida, de la forma en que las sociedades incorporen estos cambios y asuman las transformaciones sociales que conllevan”.

Ante esta realidad, los ministros de educación han ido fomentando, desde diferentes foros, el proyecto de configuración de un espacio común para la educación superior europea12, capaz de responder con transparencia, compatibilidad, flexibilidad y desde los vectores de comparabilidad a las demandas de la educación en este nivel educativo. Aunque lo que preocupe, en este sentido, sea que “la excelencia, hoy por hoy, sólo se ha producido a nivel nacional, incluso en los países europeos más extensos, pero no a nivel de la comunidad europea de profesores e investigadores” (Commission of European Communities, 2003: 9).

En tercer lugar, e inserto en este discurso del EEES, emerge la justificación de la importancia de ofrecer no sólo una formación competitiva y que responda con eficacia al reto marcado desde la globalización (asegurando, como sostiene la Declaración de Bolonia, que el sistema de educación superior europeo adquiera “un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas”), sino también, y con carácter complementario al anterior, la importancia de una formación que fundamente la construcción de “una comunidad europea de ciudadanos” (Commission of European Communities, 2003a: 15). El fortalecimiento de la dimensión europea de la ciudadanía encuentra, pues, al menos en el ámbito discursivo, un futuro cauce de acción a través de el proyecto del EEES, y en este escenario, el universitario. La articulación de esta premisa, se une, así, a la intención generalizada de fomentar esta dimensión desde todos los niveles educativos13. Se demanda igualmente la traducción del EEES desde la necesidad de adoptar reformas curriculares y estructurales que aborden en profundidad estas temáticas hasta el compromiso financiero y el apoyo de las organizaciones relevantes de la sociedad civil que hayan jugado un papel relevante en la conformación de este ámbito14.

En Bolonia (1999) se refuerza la idea de adhesión y formación de ciudadanos europeos, bajo el reconocimiento de que el proyecto así entendido contribuirá a una mayor inclinación por “lo europeo”, y, en este sentido:

A fin de fortalecer la importancia de la dimensión europea de la educación superior y la empleabilidad, los ministros hacen un llamamiento a que el sector de la educación superior incremente el desarrollo de módulos, cursos y currícula de todos los niveles con contenido, orientación u organización “europeos”. Esto concierne particularmente a los módulos, cursos y currícula de grados ofrecidos en conexión con diferentes instituciones de diferentes países y que conducen a una certificación conjunta.

Y en cuarto lugar, bajo la perentoria necesidad de convertir a la Unión Europea, ya desde el Consejo de Lisboa (2000), en “la más competitiva y dinámica economía basada en el conocimiento, capaz de generar un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y mayor cohesión social”15, la universidad europea reconoce cómo, para conseguir tales fines, ha de seguir incidiendo sobre determinados factores, o más bien aspiraciones legítimas a lograr: objetivos relacionados con la consecución de resultados adecuados y sostenibles; con la autonomía y profesionalismo en asuntos académicos y de gestión y dirección; con la concentración de suficientes recursos y con la creación de condiciones a través de las cuales las universidades puedan desarrollar la citada excelencia y articular medidas que contribuyan a integrar las necesidades y estrategias regionales y locales; con el establecimiento de una cooperación más estrecha con las empresas y con el fomento del Área de Educación Superior Europea desde la coherencia, la compatibilidad y la competitividad.

En este marco surge con fuerza el tópico de la “empleabilidad”, como propuesta en torno a la cual su significado y alcance adoptan un talante renovado, retomando nuevos desafíos desde todas las instituciones universitarias y articulándose como uno de los conceptos por el que se apuesta más fuerte de manera concertada. De entre los muchos debates emergentes, cabe destacar un consenso remarcable a nivel institucional sobre el valor de la empleabilidad para los graduados en Europa: un 91% de los directores de las instituciones han sostenido que la empleabilidad de los graduados es importante o incluso muy importante, mientras que un sensiblemente reducido 56% dice tenerlo en cuenta a la hora de diseñar y estructurar sus respectivos currícula. Sin embargo, a la hora de revisarlos, parece que las políticas que pueden posibilitarlo se hallan menos desarrolladas, al constatar cómo sólo el 30% de las instituciones de educación superior actualmente realiza investigaciones y análisis sobre la inserción laboral de todos sus graduados, al tiempo que 40% ha acometido algún análisis parcial al respecto y 25% no ha realizado ninguno (Reichert & Tauch, 2003: 36)”.

A raíz de todo esto, se puede destacar que ha sido un proceso largo y complejo, sobre todo por la implantación de los erasmus y los procesos de adaptación de las políticas de educación de cada Estado miembro en toda la Unión Europea.

FUENTES: